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Nota de Esclarecimento do Fórum de Licenciatura ao CONIFILO

Divisão de Licenciatura - DLICE
04/07/2018 - 11:39 - atualizado em 04/07/2018 - 13:58

Em esclarecimento ao documento “Nota Pública do CONIFILO contra encaminhamento do Fórum das Licenciaturas”, o Fórum de Licenciaturas, em reunião realizada no dia 26/06/2018, posiciona-se na tentativa de esclarecer equívocos, defender um espaço democrático, promover respeito aos colegas, principalmente em funções administrativas, e estabelecer um diálogo mais próximo sobre a formação de professores/as na UFU.

O Fórum de Licenciaturas tem sua trajetória na Universidade Federal de Uberlândia desde 2002, consolidando-se como um espaço de debates e discussões acerca da formação de professores/as. São documentos institucionais que definem seus objetivos, constituição e normas de funcionamento:

  1. RESOLUÇÃO Nº 06/2005, do Conselho de Graduação que dispõe sobre a criação da Comissão Permanente de Formação de Professores, e dá outras providências;

  2. RESOLUÇÃO Nº 04/2012, do Conselho de Graduação que altera a Resolução no 06/2005, do Conselho de Graduação, que dispõe sobre a criação da Comissão Permanente de Formação de Professores, e dá outras providências;

  3. RESOLUÇÃO Nº 02/2014, do Conselho de Graduação que altera a Resolução nº 06/2005 que “Dispõe sobre a criação da Comissão Permanente de Formação de Professores, e dá outras providências”.

  4. RESOLUÇÃO Nº 09/2017, do Conselho de Graduação que aprova o Regulamento do Fórum de Licenciaturas da Universidade Federal de Uberlândia. 

  5. RESOLUÇÃO Nº 24/2017, do Conselho de Graduação que altera a Resolução nº 09/2017, do Conselho de Graduação, que “Aprova o Regulamento do Fórum de Licenciaturas da Universidade Federal de Uberlândia".

 

  1. Concordamos com a afirmação primeira do documento de que a educação é um ato político. “Não há prática educativa indiferente a valores. Ela não pode ser indiferente a um certo projeto, desejo ou sonho de sociedade. Ninguém é educador por simples acaso. Ninguém forma por formar. Há objetivos e finalidades que fazem com que a prática educativa transborde dela mesma”[1]. Discordamos quando o documento anuncia, em três linhas, o binarismo entre o que denominam de pedagogismo\tecnicismo do pensamento político sobre educação. A partir da compreensão das tendências pedagógicas, percebem-se as características históricas de cada uma delas e suas implicações com a sociedade. Desta feita, o Fórum de Licenciaturas tem buscado, em seus espaços de diálogo, a unidade entre a teoria e prática nos processos formativos dos Cursos, para que sejam tratados em suas dimensões ontológicas, epistemológicas e metodológicas. Não compreendemos ser possível trabalhar com o objeto complexo das ciências da educação, sem esta unicidade. Em relação à profissão e ao salário do/a professor/a da Educação Básica, “As pesquisas sobre a profissão de professor revelam exaustivamente uma série de problemas e desafios para a elevação do estatuto socioeconômico da categoria, destacando-se, dentre outros aspectos: os baixos salários predominantes; e a deterioração das condições de trabalho, esta decorrente das longas jornadas, de salas superlotadas, do crescimento da indisciplina e da violência na escola, da dificuldade em realizar atualizações de conteúdo e metodológicas, das cobranças de maior desempenho profissional”[2]. Esta é nossa realidade. É, pois, preciso trabalhar a partir dela.

 

  1.  A afirmação feita de que “nos países com alto desempenho em testes educacionais, não há carga excessiva” precisa ser contextualizada. De quais países falamos? De quais “Testes educacionais”? Com quais experiências estamos comparando a realidade brasileira? “Na realidade, as relações entre os resultados medidos em testes e os ganhos de produtividade são modestas e explicam uma parcela relativamente pequena da maior ligação entre nível educacional e os resultados econômicos. O que é omitido em tais avaliações estreitas são os efeitos que a educação tem sobre o desenvolvimento das capacidades e habilidades interpessoais e intrapessoais e que afetam a qualidade e a produtividade da força de trabalho”[3]. Por compreendermos a educação como ato político e nosso papel na formação do/a educador/a, problematizamos a situação, pois podemos discutir modelos e exemplos mundiais, mas não como verdades absolutizadas.

 

  1. Confessamos que, no âmbito do Fórum, ainda não discutimos as experiências francesas, talvez pela sempre urgente demanda de questões que assolam a nossa realidade, tais como: DCNs, 2015; Resolução CNE 02/2015; BNCC, 2017; Editais PIBID e Residência Pedagógica, 2018. Assim, compreendemos que “Brasil e França têm algumas similaridades no que diz respeito à formação de professores, apesar de nosso país estar ainda “engatinhando” no processo de formulação de uma política nacional de formação. Tal como o Brasil, a França também enfrenta problemas relativos à formação de professores. Entretanto, por sua larga experiência nessa formação em nível superior, apresenta práticas que podem ser pensadas para a organização de nossa política de formação”[4]. Concordamos que a questão não seja metodológica, isto seria simplificá-la. São modelos e políticas de formação distintas e em contextos distintos.

 

  1.  Não temos a compreensão de que o Esquema 3+1 seja mundialmente consagrado, pois entendemos, assim como a realidade francesa já apontada, que os modelos produzem formas de organização dos sistemas de ensino, bem como da formação inicial de professores\as no bojo de uma determinada sociedade. A Europa tem, em alguns países, a formação de professores/as em Cursos de Mestrado e esta realidade ainda não se aproxima ao nosso universo devido às nossas dimensões e características brasileiras. Por acreditarmos em espaços coletivos de organização social, citamos a Associação Nacional de Pesquisadores em Educação - ANPEd e a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação – Anfope, que têm insistido no debate frente à configuração de uma política de formação de professores/as no Brasil. Estas duas associações têm, em certa medida, defendido a integralidade na formação do\a professor\a. E, especialmente, a integração entre os conteúdos específicos e os conteúdos pedagógicos, além da defesa da unidade entre teoria e prática que foi, a nosso ver, injustamente citada no documento como “discurso metodológico pela preeminência da prática”. [5] Percebe-se a ênfase, na prática como componente curricular, dos cursos de formação inicial de professores como oportunidade de refletir sobre o processo de formação inicial e auxiliar na constituição de uma identidade profissional necessária no contexto da sociedade contemporânea. A definição de prática como ‘componente curricular’ pressupõe uma perspectiva transversal, por via da integração teoria-prática com os demais componentes curriculares ou disciplinas. O parecer CNE/CP 9/2001 destaca a ‘concepção restrita de prática’ dentre as questões a serem enfrentadas no campo curricular e explicita: “uma concepção de prática mais como componente curricular implica vê-la como uma dimensão do conhecimento que tanto está presente nos cursos de formação, nos momentos em que se trabalha na reflexão sobre a atividade profissional, como durante o estágio, nos momentos em que se exercita a atividade profissional. [...] A ideia a ser superada, enfim, é a de que o estágio é o espaço reservado à prática, enquanto, na sala de aula se dá conta da teoria” (BRASIL, 2009)[6].

 

  1. Ao contrário do que é afirmado no documento compartilhado pela INFILO, entendemos que um imenso erro é insistir em negar, aos discentes, professores/as em formação, a experiência de sala de aula, nas escolas, vivenciando o papel de docentes, bem como a orientação, a supervisão e a avaliação formativa e processual realizada por um docente de seu curso na UFU.  Parece também equivocada a noção de um mundo educacional em que a prática se opõe à teoria e que a metodologia seria apenas um “como fazer”. É na tentativa de corrigir erros do passado que entendemos hoje a complexidade do processo educacional em que teoria-prática estão implicadas, assim como as perspectivas educacionais são teórico-prático-metodológicas. A forma de uma ação educativa pressupõe e informa um entendimento teórico que está subjacente à prática docente/profissional. Portanto, não há como fazer uma cisão dessas perspectivas que se entrelaçam no processo de formação. E por que entender essa perspectiva seria um “erro contra a Educação e contra o verdadeiro coletivo”? Qual seria o “verdadeiro coletivo”? Ao contrário, entendemos que o processo de formação precisa estar relacionado ao particular, às experiências singulares de cada professor/profissional em formação, em sua experiência na sala de aula, as quais devem ser vividas em parceria e sob a supervisão-colaborativa de um docente, como par mais experiente. Cabe reafirmar, ainda, que, qualquer que seja a perspectiva teórico-prático-metodológica educacional, esta sempre será ideologicamente constituída. Considerar a possibilidade de uma perspectiva educacional de formação sem ideologia parece um ato de ingenuidade. Todo ato humano pressupõe uma ideologia e mesmo o discurso contrário a essa afirmação exala ideologias outras as quais se deseja impor. “Mudar a Educação” ou tentar transformá-la é preciso, mas não podemos partir para as mudanças necessárias considerando caminhos certos e errados. Há caminhos e errar é não tentar mudar, principalmente porque o mundo e as verdades não são estáticas. De certo, o discurso pela democracia não pressupõe ações democráticas, e é por isso que são necessários fóruns democráticos para debates de propostas e de planos de ação. O Fórum de Licenciaturas se constitui como um espaço democrático para debates cujas conclusões e encaminhamentos são votados e respeitados pelo coletivo, ao contrário da imposição de uma verdade única.

 

  1. Ao longo do processo, o Fórum de Licenciaturas dialogou com a relatora, que sempre esteve aberta à escuta e à compreensão da diversidade de concepções e práticas que temos no interior desta Universidade. Realmente, a relatora demonstrou o seu comprometimento com o debate histórico de formação de professores/as na UFU e para além dela. Além disso, a função de relator/a no âmbito do Congrad ou do Consun não dá ao/à mesmo/a o “poder” de decisão do que será aprovado, uma vez que todos os membros legais têm autonomia representativa para votar nos Conselhos.

 

  1. Vale esclarecer, ao CONIFILO, os equívocos na afirmação de que não são os Coordenadores de Curso que compõem o Fórum de Licenciaturas, mas sim os professores/as de Estágio. Os Coordenadores têm uma visão de conjunto do curso e estão atentos a todos os aspectos da dinâmica educacional, uma vez que a Resolução Nº 09/2017 foi aprovada no âmbito do CONGRAD, ou seja, com a anuência dos coordenadores dos cursos de graduação que compõem esse egrégio conselho. Assim, causa-nos estranheza o CONIFILO questionar a composição do Fórum, alegando que este deveria ser composto pelos coordenadores de curso, quando os próprios coordenadores são aqueles que aprovaram a Resolução que está em vigor e que orienta a sua composição.  

 

Vale salientar, ainda, que, de acordo com a Resolução Nº 09/2017, não há impedimento ao curso quanto à indicação de seus coordenadores como representantes do Fórum. Desse modo, cabe a cada curso a avaliação quanto ao seu representante e não ao CONIFILO. Portanto, o CONIFILO confronta a própria autonomia dos cursos de graduação na indicação de seus representantes, uma vez que lhes cabe essa definição, como delibera o Art. 6º da Resolução.

I – um representante da PROGRAD, por ela indicado, como seu presidente;

II – um representante docente FACED, indicado por seu Conselho;

III – um representante docente do IPUFU, indicado por seu Conselho;

IV – um representante docente de cada curso de licenciatura, indicado pelo Conselho da Unidade Acadêmica onde está lotado;

 V – um representante docente da Escola de Educação Básica (ESEBA), indicado por seu Conselho Pedagógico Administrativo;

VI – um representante docente da ESTES, indicado por seu Conselho;

VII – um representante da Pró-Reitoria de Extensão e Cultura, por ela indicado;

VIII – um representante discente de curso de licenciatura de Uberlândia e um representante discente de curso de licenciatura do Campus Pontal, indicados pelo Diretório Central dos Estudantes (DCE-UFU);

IX – um representante discente da ESTES e um representante discente da ESEBA ou seu responsável legal, em caso de menor idade, indicados pelos seus pares;

X – cinco representantes dos técnicos da UFU, indicados pelo Sindicato dos Trabalhadores Técnico-Administrativos em Instituições Federais de Ensino Superior de Uberlândia (SINTET-UFU); e

XI – um representante da Secretaria Municipal de Educação de Uberlândia e um de Ituiutaba, um representante da Superintência Regional de Ensino de Uberlândia e um de Ituiutaba, indicados pelos próprios sistemas de ensino.

 

  1. A questão do respeito à diversidade nos Cursos de Licenciatura foi um princípio do Fórum ao longo da aprovação do Projeto Institucional de Formação e Desenvolvimento do Profissional da Educação na UFU. Assim, não há injustiças. Injusto é imaginar um docente encarregado pelo componente curricular de Estágio Supervisionado, componente teórico-prático, sem reconhecimento de  suas características em sua organização institucional. A ADUFU não judicializou a questão, apenas atendeu a uma solicitação dos docentes dentro de um procedimento institucional, transparente e democrático. Em nenhum momento, a ADUFU ou o Fórum de Licenciaturas feriu o Estatuto e o Regimento Geral da UFU, ou negou a autonomia destes. As duas categorias e a “pontuação” que o documento do CONIFILO coloca não é real, e não foi mencionado e nem foi objeto de solicitação em nenhum documento do Fórum de Licenciaturas ou da ADUFU.

 

  1. O que o Fórum defendeu e defende é que as características do componente teórico-prático (seja ele o Prointer ou o Estágio Supervisionado), na formação docente, conforme previsto nas legislações a respeito, sejam consideradas ao docente que o assume. A Resolução Nº 02 do CNE, de 1º de julho de 2015, no artigo 13, diz 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, distribuídas ao longo do processo formativo; e 400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estágio supervisionado, na área de formação e atuação na Educação Básica, contemplando também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto de curso da instituição. Os projetos institucionais e pedagógicos é que darão conta desta organização. Lamentamos sim, o desrespeito à relatora e ao relato exarado dentro da legislação vigente e a precarização do trabalho docente para uma formação de professores/as.

 

  1. A questão colocada sobre a atribuição de aulas não é trabalhista unicamente, antes diz respeito à forma como materializamos este componente curricular na formação. Qual é o lugar destes componentes no currículo? Qual é o lugar destes componentes na definição dos encargos docentes? Que fórmula representa o trabalho realizado?

 

  1. Concordamos com a afirmação do CONIFILO de que “O trabalho docente, quando efetivamente presencial e nos limites do cabível, resguardadas e respeitadas as especificidades de áreas e as concepções diferentes sobre Educação das unidades acadêmicas, deve ser reconhecido”. Também defendemos o mesmo princípio: o trabalho docente deve ser reconhecido. A Resolução nº 03/2017 do CONDIR que regulamenta a avaliação docente no que se refere à Progressão, à Promoção e à Aceleração da Promoção nas Carreiras de Magistérios Superior cumpre seu papel, mas não é o bastante. É importante que as características dos componentes teórico-práticos na formação de professores/as estejam em todas as regulamentações que lhe dizem respeito na UFU.

 

  1. Não compreendemos a interpretação do CONIFILO, pois o texto define as atividades consideradas como encargo docente e coloca que serão discriminadas no Projeto Pedagógico do Curso, conforme negrito abaixo:

 

“Art. 13. Nas 405 (quatrocentas e cinco) horas, no mínimo, dedicadas ao estágio supervisionado (Núcleo II) será(ão) atribuída(s), ao(s) professor(es) responsável(eis) por este(s) componente(s) curricular(es), carga horária teórica e prática como encargo docente.

Parágrafo único. Por encargo docente neste componente curricular compreendem-se as atividades de hora-aula, trabalho de campo, orientações e outras discriminadas no projeto pedagógico de curso.

Art. 15. A carga horária dedicada ao SEILIC terá sua distribuição determinada no PPC, sendo a carga horária, teórica e prática, atribuída como encargo docente.”.

Art. 17. A carga horária dedicada ao PROINTER deve figurar na primeira metade do curso, sua distribuição determinada no PPC, sendo a carga horária, teórica e prática, atribuída como encargo docente.”.

A distribuição de disciplinas e docentes com os novos projetos pedagógicos afetará todas as unidades acadêmicas ligadas às licenciaturas direta ou indiretamente. A organização disso cabe a todos dentro da universidade, mas isso não pode ser superior ou levar a precarização dos docentes diretamente ligados às disciplinas teórico-práticas.

 

  1. Os projetos pedagógicos dos cursos é que irão dimensionar as atividades relativas aos encargos docentes de Estágio. Cabe às unidades acadêmicas a sua aprovação. O cômpito total mínimo requerido pela Resolução CNE 02/2015 para uma licenciatura é 3.200h, destas 400h no mínimo para prática como componente curricular e 400h no mínimo de Estágio. Lembremo-nos de que as horas de prática como componente curricular e de estágio são numericamente iguais à legislação anterior, e que toda a UFU já está adequada a essa realidade. De que forma podemos ter um curso de licenciatura sem docentes formados e especialistas para essa finalidade?

 

  1. A partir da exposição que fizemos, esperamos que tenha ficado claro que o Fórum não defende a infantilização e nem minimiza a função do docente que assume o componente Estágio Supervisionado. Apenas defende que este componente seja compreendido institucionalmente como deve ser incorporado nos currículos. Não entendemos à qual comissão de área o CONIFILO se refere quando diz: “a comissão de área consideraria que a UFU desperdiça seus recursos, em todos os sentidos”. Negamos esta afirmação por compreender que estamos amparados legalmente, epistemologicamente e eticamente nas ações do Fórum de Licenciaturas.

 

  1. Reiteramos que estamos abertos ao diálogo, que a participação no Fórum de Licenciaturas é aberta e que estamos disponíveis para qualquer momento de troca.

 

Para encerrar, lamentamos o modo como os/as colegas do CONIFILO se referiram ao Fórum sem a devida ciência da sua organização e funcionamento, assim como as menções pejorativas que lançaram ao mencionarem o grupo de docentes que compõe o Fórum. Somos colegas, estamos em uma mesma instituição e devemos cuidar para não reproduzir as intolerâncias sociais em nossos ambientes institucionais. Reiteramos, pois, a nossa abertura ao diálogo.

Fórum de Licenciaturas

Junho/2018

 


[1] FREIRE, Paulo. Educação é um ato político. Cadernos de Ciências. Brasília, n. 24, p.21-22, jul./ago./set. 1991.

[2] SCHEIBE, Leda. Valorização e formação dos professores para a educação básica: questões desafiadoras para um novo plano nacional de educação. Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 112, p. 981-1000, jul.-set. 2010. Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>

[3] FREITAS, Luiz Carlos de. Blog Avaliação Educacional. In: https://avaliacaoeducacional.com/2017/08/14/o-que-medem-os-exames/ Acesso em 25\05\2018.

[4] CASTRO, Magali de. Formação superior de professores da escola básica no Brasil e na França: uma aproximação possível? RBPAE – v.25, n.3, p. 399-412, set./dez. 2009.

[5] HONÓRIO, Mirtes Gonçalves. et. al. As novas diretrizes curriculares nacionais para formação inicial e continuada de professores da educação básica: entre recorrências e novas inquietações. RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v.12, n.3, p. 1736-1755, jul-set/2017.Disponível em: <http://dx.doi.org/10.21723/riaee.v12.n.3.2017.8532>. E-ISSN: 1982-5587.

[6] BRASIL. Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, e dá outras providências. Brasília/DF: MEC, 2009.